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西方最经典的21种教育思想,直击教育中心问题

教育2019-09-0811





01苏格拉底:学问每个人都有,只需求唤醒


苏格拉底以为学问不是他传授给学生的,他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并发掘出来。就像接生婆一样,他所做的是帮人生孩子(学问),孩子(学问)是每个人自由自有的。故他把本人的教学办法称为“产婆术”,而把本人比喻为学问的接生婆。


或许纯属巧合,苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底算是子承母业,母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常常从对方所熟知的详细事物和现象开端,经过发问,提醒对方的言行一致之处,如此层层推进,直至最终得出双方都认可的结论。且不说苏格拉底的认识论正确与否,他所创建的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心独具,开了西方“启示式说话法”的一代先河,千百年来无人能出其右。 02柏拉图:为理想国培育聪明能干的“哲学王”


柏拉图十分注重教育,以为抓好教育应是统治者的头号大事。他主张教育应该由国度来办理,由国度实行严厉控制,教员应由国度延聘,教什么内容应由国度检查。一切公民,不分男女,不管是统治者还是被统治者(奴隶除外),都应从小遭到强迫性的教育。他提出的教育内容十分普遍,主张受教育者应该德、智、体调和开展。


柏拉图倡导早期教育,是最早提出胎教的人。依照他的主张,儿童受学前教育应该愈早愈好。学前教育应以游戏为主。由公民身份的男女儿童的教育从音乐和讲故事开端,制止不安康的东西。在柏拉图的规划中,一切的男女孩子10岁时都被送到乡下去受教育,除识字阅读外,还学习算数几何。20岁时,停止第一次挑选,被选择出来的青年要能将学过的课程加以综合,以调查他们有无辩证法的天赋。


30岁时,把第一次选择出来的人停止再次挑选,挑选出的人用五年的时间学习辩证法。35岁时再放到实践工作中锻炼。50岁时承受最后考验,从事管理国度事务并继续研讨哲学。理想国中最高的教育目的是培育哲学王。这种教育贯串终身,学习和实践锻炼严密分离。 03亚里士多德:孩子是成人世界的模拟


亚里士多德以为7岁前的教育以体育为主,要及时地引导儿童做些适合于肢体发育的各种活动。儿童自幼养成耐寒的习性,很有必要;儿童习气于冰冷,不只能够促进其体魄强健,而且可为其长大成人后的参军入伍作准备。至于儿童的啼哭,则不用制止,啼哭时扩张肺部,有助于身体的发育。


5岁前不可教儿童任何功课,以免阻碍其身体的正常发育。5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。故事应由担任儿童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的故事,最好能与未来的工作相联络,是未来应从事的工作的简单模拟。


儿童的环境对其性格的构成至关重要,不要使儿童听猥亵的言语,更不能让他们讲粗话,一旦轻率地口出恶言,离恶行也就不远了。同样,也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧扮演。人们对最初接触的事物常常留下深入的印象,人在幼时,务使其隔离职何下流的事物,凡能引致邪念和狠毒性情的各种扮演都应加以慎防,勿令耳儒目染。”从5岁到7岁这个年龄时期,儿童能够旁观人们正在从事的他们未来将要从事的工作。 当时,有的希腊城邦以培育运发动的方法去锻炼儿童和青少年的身体。亚里土多德以为这是一种错误的方针,亚里士多德不同意斯巴达人所采取的对儿童和青少年停止残酷锻炼的方针。斯巴达人用野蛮的措施培训儿童英勇的品德,其实,这种办法是错误的,由于英勇是与凶猛不同的,例如在兽类中,真正英勇的如雄狮,其性情常常是比拟温和的。那些以掠取为能事的强盗以及那些吃人的生番,他们并无真正的英勇和美德。只要那些能正视危难,临危不惧,威武不屈的人才是真正英勇的人。 04维夫斯:一切学问都是为了公众的幸福


维夫斯(1492—1540)是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家。维夫斯和伊拉斯谟及法国的布迪,号称欧洲人文主义的三杰。他是和经院哲学停止斗争的一位中心人物,他普遍采用归结的科学办法,留意察看和实验,比培根早了两个世纪。他从事教育理论,留意教育研讨,德国教育史家朗格称他是教育新道路的开辟者,是近代欧洲的昆体良。他的重要教育著作有《聪慧入门》(1524)和《学问的传授》(1531)。


《聪慧入门》是一本道德箴言集,共592条,内容包括论聪慧、人的三个范畴、事物的性质和价值、身体、肉体、学习、德行和感情、宗教。耶稣基督、食物耗费、睡眠、慈悲、如何与人共同生活。言语和交往、誓词以及如何待人等17个局部。这本书在16世纪后半叶以后的百余年间,曾经不断是英国学校的教科书,成为英国教育理论的一个组成局部。


《学问的传授》是一部自成体系的基督教教育学。共分教育的来源、学校、言语教学、高级课程和学习与生活五卷。他以为教育和生活是一体的,在人的终身中,关于聪慧的追求无有终结。学问和德行是教育的目的,一切学问都是为了公众的幸福。酷爱上帝是生活的最高目的,所以教育的目的和宗教的目的是分歧的。 05蒙田:一种圆满判别才能的贵族教育


蒙田(1533一1592)是欧洲文艺复兴时期法国的人文主义者、著名的散文家,有《论学究气》和《论儿童的教育》等。蒙田对当时盛行的狭隘人文主义教育停止了嘲讽和批判,他责备学究气的人文主义者以空泛的。板滞的书本上的东西去填塞儿童的记忆,这种教育所培育的只是陈腐的学究,而不是在各方面都得到开展的有文化涵养的绅士。


蒙田所关怀的是贵族儿童的教育。他以为,恰当的教育应当在谨慎选择的导师指导下停止。他希望做导师的应熏陶儿童的感情,使他们成为最忠实于国王的臣民和绅士。他以为贵族儿童必定要成为统治者,因而,应使儿童从幼年时期起就学会文雅的风度、高尚的举止、礼仪以及音乐和舞蹈,并要禁受体育锻炼的严厉锤炼。而且,他说,学习和教育只服从于一个目的,即“培育儿童圆满的判别才能”。


06夸美纽斯:泛智论,能够把有用的学问教给一切人


扬•阿姆斯•夸美纽斯(1592—1670)是17世纪捷克教育家。他终身努力于民族独立、消弭宗教压榨以及教育变革事业,曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。夸美纽斯生活的时期正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。在文化、思想范畴,人权与神权、理性与信仰、理想与来世、科学与迷信、民主与专制之间发作了剧烈碰撞。


夸美纽斯具有激烈的民主主义、爱国主义、人文主义及唯物主义觉得论思想。他肩负历史重担,力图突破旧传统的闸门,让顺应新时期的新教育思潮汹涌奔腾。但他并未能完整摆脱宗教神学的约束,常常采用旧瓶装新酒的方式发表其教育观念。


夸美纽斯的各类著作共有265种。《大教学论》是西方教育史上第一部体系完好的教育学著作,它全面阐述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、变革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育。学校管理等。其中,《泛智学校》是夸美纽斯以泛智论为指导,为其在匈牙利树立的实验学校所拟定的施行方案。夸美纽斯的泛智论是探究将一切有用的实践学问教给一切人的理论。这一理论顺应了发扬理性、尊重学问的时期潮流,表达了注重提高教育、提高学问的民主肉体。这一方案局部地被付诸施行,其中许多观念和措施成了近代教育理论的重要组成局部。 07洛克:白板说 洛克(1632—1705)是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。洛克十分注重早期教育,他以为幼小时所得的印象就像江河的源泉一样,水性非常柔软,一点人力就能够把它导入他途。幼儿的心灵就像“一块白板或一张白纸”,成人能够为所欲为地塑造或涂抹,这一观念被后世称为“白板说”。这个观念有其不全面之处,但也阐明了儿童具有无限可能性并肯定了教育和环境的作用。“白板说”也反映出人生来是自在战争等独立的,人人都有对等受教的权益。 08卢梭:自然教育 卢梭(1712-1778),法国启蒙思想家。他的《爱弥儿》是构思20年和撰写3年于1762年出版的不朽之作。卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败,同时,积极地提出了建立新教育的系统的计划。卢梭教育思想的中心是自然教育理论,自然教育的目的是培育自然天性充沛得到开展的“自然人”。


 “自然的状态”在卢梭关于人类不对等和国度的来源学说中固然是指人类的史前时期,但在教育上更偏重指人性中的原始倾向和天生的才能。它与人类的“自然状态”又是严密联络在一同的:仁慈的人性存在于纯真的自然状态之中。只因社会的文化特别是城市的文化才使人性扭曲、罪恶丛生。


因而,只要“归于自然”的教育,远离喧嚣城市社会的教育,才有利于坚持人的仁慈天性。这种思想强调教育必需顺应儿童天性开展的自然进程,即遵照儿童身心开展的特性,同时还要尊重儿童的个性特性。卢梭对此停止了论证,他将教育了解为“自然的教育”、”人的教育”和“事物的教育”,后二者在遵照前者的根底上完成三者的谐和分歧。 09爱尔维修:人的天赋聪慧对等,理性和学问来自后天的教育 爱尔维修(1715-1771),系法国哲学家。生于巴黎一位医生家庭,曾在耶稣会的学院受过教育,1738年成为包税官。他看到社会不公,立志为社会谋福利,开端讨论政治、法律、宗教、道德及教育等问题。1758年出版《论肉体》一书,反对宗教和当时的统治制度,惹起宏大反响。该书短期内印了50次,并译成欧洲主要文字。因教皇等人的反对,该书虽三次删改,仍被当众焚毁。


其《论人的明智才能和教育》写成于1767年,因怕受虐待而未发表。1773年一俄国人为其发表该书,但被制止在俄出售。爱尔维修以为人的天赋聪慧对等,入的理性和学问来自后天的教育,天才是教育的发明物,人人都应该有承受中等和高等教育的权益。


爱尔维修以为教育万能,人受了什么样的教育,就变成什么样的人。爱尔维修反对教会干预教育,主张教育世俗化,用公共教育培育能把个人利益和公共利益分离起来的爱国主义者。爱尔维修主张注重科学教育和体育,使儿童安康、强壮,能真正享用幸福生活。 10欧文:穷人要受教育 英国巨大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。1824年去美国试办共产主义新村──“新调和”村,结果失败。在他生活的时期,英国的现代工业已开展起来,社会矛盾也非常锋利。他同时作为一位企业家,对现代消费和现代科学的作用以及对现代社会的问题非常敏感。因而,他的教育思想曾经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代消费和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。


他以为,“必需拟定办法,使贫民子女遭到最有用的教育”。“培育他们的德、智、体、行方面的质量,把他们教育成全面开展的人”。正是基于改造社会的目的和上述这样的认识,他举行了公共、免费和提高的幼儿教育和初等教育,在小学里开设了比当时英国小学更普遍的课程,如本族语、算术、天文、历史、自然等,取消宗教课。


他非常注重劳动教育,把教育和消费劳动分离了起来,儿童依据年龄和膂力要参与一些消费劳动,但制止十岁以下儿童受雇做工,十岁以上儿童的劳动遭到了严厉的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些园艺、农业、手艺和消费技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育理论特别是社会主义国度的教育理论都有重要影响。 11福禄培尔:神秘主义颜色的本性教育 福禄培尔(1782-1852),德国教育家,其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为主要依据,以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作,反映了他关于哲学和教育学的根本观念。


在《人的教育》中,福禄培尔把“统一”或上帝的肉体看做万物的实质和缘由,而教育的本质和任务在于协助人自在和盲目地表现他的神的实质,认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善,请求顺应自然停止教育。他以辩证的目光把人的教育描绘为一个分阶段的、时断时续的和由不完善到完善的开展过程。福禄培尔的教育理论有浓重的神秘主义颜色,他不能科学地解释儿童开展的特性。


12第斯多惠:完好的人 第斯多惠(1790—1866),德国教育家。《德国教员培育指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论局部为他的手笔;第二篇专论局部则是合著(中学和师范学校教员)的手笔,系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓重的宗教颜色,提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的开展的客观根底,而以社会中的真、善、美为教育的客观根底,以为两者分离才算是培育了“全人”。 13凯兴斯泰纳:有用的公民 凯兴斯泰纳(1854—1932)从进入帝国主义时期德国资产阶级的利益动身,研讨了劳动人民子女的教育问题,即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学校的,所完成的是同样的两项任务;即性格锻炼(灌输忠于资产阶级的思想教育)和职业锻炼(锻炼能干的双手的职业教育),以便把学生培育成德国“有用的国度公民”即把学生培育成既能为资产阶级发明利润又不惊扰主人安宁的机灵工人。


后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业开展的两大支柱之一,不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的开展有重要影响。 14
蒙台梭利:发明性的潜力 玛丽亚•蒙台梭利(1870—l952),意大利著名教育家,蒙台梭利教育法的开创人。她的教育法树立在对儿童的发明性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权益的信心的根底之上。蒙台梭利以为干预儿童自在行动的教育家太多了,一切都是强迫性的,惩罚成了教育的同义词。


她强调教育者必需信任儿童内在的、潜在的力气,为儿童提供一个恰当的环境,让儿童自在活动。她特制了很多教具,如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件,供儿童停止感官练习。她的主要教育著作有:《蒙台梭利办法》。


15罗素:自在主义的品德教育


伯特兰•罗素(1872-1970),英国著名哲学家、数学家、逻辑学家。1927年,罗素和夫人布拉克在英国彼得斯费尔德市左近兴办一所私立学校,名友前希尔学校,实验他的教育理论,是当时英国的进步主义学校之一。不断主张“自在教育”和“爱的教育”。以为教育的根本目的是品德的开展,而“生机、勇气、敏感和聪慧”是构成“理想品德”的根底;并坚信经过对儿童的身体、感情和智力上的“恰当的处置”,能够使这些质量得到普遍的培育。 16
马里坦:中世纪的教育传统 雅克•马里坦(1882-l973),罗马天主教哲学家,新托玛斯主义的主要代表。马里坦以为,近代(资产阶级)生活的紊乱,是由人们关于灵魂以及道德和宗教的无知所形成的,主张“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”;请求继承中世纪的教育传统,把宗教教育作为教育的中心和最高目的,以培育青年对基督教的忠诚信仰。他以为进步主义教育使学生很少遭到“应战”和“锻炼”,以为“真正的教育”是从树立在失验的准绳根底上的“悟性”和“直觉”开端的。 17
尼尔:儿童天生就是明智且理想主义 亚历山大•萨瑟兰•尼尔(1883-1973)英国著名教育家,儿童心理学家。1921年,与友人协作,在德国德雷斯顿的赫勒劳兴办一所国际学校。1923年迁到奥天时的松塔贝格。1924年回英国,在莱姆里季斯的一座小山上继续办学,称萨默希尔学校。1927年迁至萨福克郡的雷斯顿。这是一所小型的实验学校,学生来自英国、斯堪的纳维亚、南非、美国和加拿大等处,学生年龄普通在5-16岁,约男生25人,女生对人。1968年有美国学生44人。


尼尔以为,现代教育什么都错了。他称萨默希尔学校是一所为所欲为的学校,坚信儿童生来就是明智的和理想主义的。“自在”是他的口号。在他的学校里,儿童能够从事他们感兴味的活动,并且本人管理本人。他以为应该使学校合适儿童,而不是使儿童合适学校。学校应当放弃任何纪律和道德锻炼。上课是自愿的,儿童能够上课,也能够不上课。它实践上是一所以儿童为中心的学校。 18皮亚杰:儿童思想开展的几个阶段 让•皮亚杰(JeanPiaget,1896—1980),瑞士心理学家,发作认识论开创人。自1918年取得博士学位后,皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任,1924年起任日内瓦大学教授。先后中选为瑞士心理学会、法语国度心文科学结合会主席,1954年任第14届国际心文科学结合会主席。


为了努力于研讨发作认识论,皮亚杰于1955年在日内瓦创立了“国际发作认识论中心”并任主任,汇合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、言语学家和控制论学者研讨发作认识论,关于儿童各类概念以及学问构成的过程和开展停止多学科的深化研讨。皮亚杰将儿童思想的开展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是: 一、感知运动阶段(从出生到两岁左右)。这一阶段是思想的萌芽期,是以后开展的根底。皮亚杰以为这一阶段的心理开展决议着将来心理演进的整个过程。 二、前运演阶段(两岁左右到六七岁左右)。这一阶段又称前逻辑阶段,这时儿童开端以符号作为中介来描绘外部世界,表如今儿童的延缓模拟、想象或游戏之中。 三、详细运演阶段(从六七岁左右到十一二岁左右)。在这个阶段,儿童已有了普通的逻辑构造。 四、方式运演阶段(十一二岁左右到十四五岁左右)。此时儿童的聪慧开展趋于成熟,思想才能已超出事物的详细内容或感知的事物,思想具有更大灵敏性。


19柯尔伯格:公正团体的战略 柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传送论的道德教育哲学的两种错误,即价值相对论错误和自然主义错误之后,在其元伦理学和标准伦理学的若干假定之上,建构了其道德开展的哲学。并从其道德开展的哲学,特别是元伦理学的假定动身,以其深入的理性考虑和丰厚的实证研讨,确立了其道德开展心理学的理论体系,对现代道德认知开展理论的完善作出了重要的奉献。作为"现代道德教育复兴运动中最著名的人物",对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。 柯尔伯格基于其道德认知开展的心理学研讨,提出了道德讨论战略,并根据一定的教育理论和理论提出了公正团体战略,首先,柯尔伯格的道德讨论战略吸收了苏格拉底的"产婆术",企图凭仗道德两难故事,经过习明纳式的道德说话,激起学生的道德认知抵触,引发学生的道德考虑。他强调促进儿童道德判别的开展,不能采用直接说教和灌输的办法,只能采用惹起道德抵触和不均衡的办法。


其次,柯尔伯格的公正团体战略改造和吸收了柏拉图、杜威和涂尔干等的道德教育思想,它来自于教育理论和实验,并在理论、实验中不时检验和开展,意在经过师生的民主参与、经过公正的集体气氛,给学生提供各种角色承当时机,努力发明条件来完成学生们的道德义务。柯尔伯格公正团体战略的采取,阐明他曾经认识到道德认知开展的缺乏,而开端将道德开展的目的定位于完成道德行为。这种从单纯道德开展的认知取向向道德开展的知行取向的转变,即便尚不彻底,即便仍不能圆满处理知行统一的问题,但仍不失为一种务实肉体。 19
加德纳:多元智力理论 传统的智商(IQ)理论和皮亚杰的认知开展理论都以为,智力是以言语才能和数理-逻辑才能为中心的、以整合方式存在的一种才能。哈佛大学教授、开展心理学家加德纳提出了"多元智力理论"。


加德纳以为,一方面,智力与一定社会和文化环境下人们的价值规范有关,这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的了解不尽相同,对智力表现方式的请求也不尽相同;另一方面,智力既是处理实践问题的才能,又是消费及发明出社会需求的产品的才能。他提出了关于智力及其性质和构造的新理论--多元智力理论。加德纳的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力: 一.言语-言语智力指听、说、读、写的才能,表现为个人可以顺利而高效天时用言语描绘事情、表达思想并与人交流的才能。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治首领等人身上有比拟突出的表现。 二.音乐-节拍智力指感受、区分、记忆、改动和表达音乐的才能,表现为个人对音乐包括节拍、音调、音色和旋律的敏感以及经过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的才能。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比拟突出的表现。 三.逻辑-数明智力指运算和推理的才能,表现为对事物间各种关系如类比、比照、因果和逻辑等关系的敏感以及经过数理运算和逻辑推理等停止思想的才能。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比拟突出的表现。 四.视觉-空间智力指感受、区分、记忆、改动物体的空间关系并藉此表达思想和情感的才能,表现为对线条、外形、构造、颜色和空间关系的敏感以及经过平面图形和平面外型将它们表现出来的才能。这种智力在画家、雕琢家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比拟突出的表现。 五.身体-动觉智力指运用四肢和躯干的才能,表现为可以较好地控制本人的身体、对事情可以做出恰当的身体反响以及擅长应用身体言语来表达本人的思想和情感的才能。这种智力在运发动、舞蹈家、外科医生、赛车手和创造家身上有比拟突出的表现。 六.自知-自省智力指认识、洞察和反省本身的才能,表现为可以正确地认识和评价本身的心情、动机、愿望、个性、意志,并在正确的自我认识和自我评价的根底上构成自尊、自律和自制的才能。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比拟突出的表现。 七.交往-交流智力指与人相处和交往的才能,表现为察觉、体验别人心情、情感和企图并据此作出适合反响的才能。这种智力在教员、律师、采购员、公关人员、说话节目掌管人、管理者和政治家等人身上有比拟突出的表现。 21
杜威:教育即生活、教育即生长、教育即经历的改造 “教育是生活的过程,而不是将来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“重生活”,“教育即生活”有两个背面的含义:一是请求学校与社会相分离,二是请求学校与儿童的生活相分离。杜威希望打造“学校即社会”的教育形式。这个命题并没有将学校与社会想混淆,杜威所请求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、均衡社会社会生活的功用,使每人都有时机不收社会团体的限制,接触更为宽广的环境。强调学生在做中学。


杜威提出生长论,请求使儿童得到充沛的开展,请求树立新兴的师生关系,请求尊重儿童,请求教员参与学校的管理。表达了一种新的教育观和开展观。教育与生长的目的在于过程本身,生长是一个持续不时的过程,没有终极目的,是机体与环境互相作用的过程和结果。儿童个体的充沛生长不只仅是到达社会目的的一个手腕和工具,它自身就是民主主义的请求。生长论请求尊重儿童,使一切教育和教学符合儿童心理开展程度的兴味和需求的请求。


杜威以为“一切真正的教育从经历中产生”,但这并不意味着一切经历都真正地具有或相同起着教育作用。经历起作用强调经历过程中人的主动性,请求教育过程中应尊重儿童的身心开展条件与程度,进步儿童参与教育过程的主动性。


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